Tecnologias educativas en tiempos de internet

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL DEBATE DIDÁCTICO
CONTEMPORÁNEO

Edith Litwin

“Soñamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es la resolución de todos los conflictos, las guerras, las conspiraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En educación, también soñamos.
Soñamos con la comprensión como resolución rápida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y con no menos eficaces ayudas. Los sueños instalan aspiraciones, deseos y, más de una vez, plataformas proyectivas que se constituyen en caminos para andar…

… A la hora de formular proyectos recuperamos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las realidades y el sentido con el que el proyecto se instala. Alcances, límites, condiciones y efectividad requieren estudios, consultas, comparaciones y propuestas alternativas que confronten su eficacia. El recorrido de la tecnología educativa desde sus primeras propuestas en la década de 1950 nos muestra cómo se fueron entrecruzando los caminos de las aspiraciones con el de los usos tecnológicos o las estrategias y proyectos que se enmarcaban en su campo. Se le asignaba a la tecnología el lugar de la resolución mágica de todos los problemas. […), la problemática de la comprensión o los temas de difícil enseñanza y, (…), la de los déficit cognitivos o culturales. Cincuenta años después, las nuevas tecnologías son incorporadas por las mismas razones en las mismas escuelas. Por su simple introducción se convierten, casi por obra de un pensamiento mágico, en el camino más directo y efectivo para alcanzar la resolución de todos los problemas de la educación. (…]”



Desde la tecnología educativa hasta la didáctica: un campo en construcción

Un breve recorrido por la tecnología educativa: campo de conocimiento que nace en la década de 1950 en los Estados Unidos donde se impregnó de una concepción eficientista de la enseñanza, y de clara derivación conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. Reemplazó los debates didácticos e intentó dar una respuesta totalizadora a la problemática de la enseñanza. Ese origen generó posteriormente una fuerte controversia, respecto de su sentido y su valor, que ha atravesado su campo durante varias décadas.
En la década de 1980: (…) Las investigaciones de los psicólogos cognitivos sustituyeron progresivamente las interpretaciones en torno del aprendizaje elaboradas por los psicólogos conductistas, que servían de base a los proyectos educativos enmarcados en las tecnologías. (…) Fue claramente aceptado, en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son seleccionadas por medio de una actividad de búsqueda de sentido y significación. Es así como se reconoce a la percepción como construida mediante un proceso que incorpora intereses y sentimientos. Esta concepción se opone, indudablemente, a las ingenuas perspectivas que consideran a la percepción visual como registro pasivo. También las modernas teorías de la percepción relacionaron sus estudios con la imaginación, la evaluación o los juicios iniciales o prejuicios.
De esta manera, la tecnología educativa fue limitando su campo hasta alcanzar una definición que lindaba con la didáctica, (…). Ambas se ocupaban de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología les correspondía entender la incorporación de medios y materiales. (…). En la limitación del campo, los profesores sostenían que la tecnología educativa ayudaba a resolver los problemas de difícil enseñanza o los de difícil comprensión. Acentos puestos en el enseñar y en el aprender, pero restringidos al carácter de herramienta o ayuda.
En la década de 1980 la tecnología educativa se sostenía como una teoría conformada al modo de un cuerpo de conocimientos pedagógicos y didácticos construidos por derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas a las prácticas de la enseñanza, en las que los desarrollos tecnológicos producen su efecto. Estos últimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologías –en la educación virtual – como las propuestas clásicas –tiza y pizarrón, retroproyector, audio y video –, se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e influidos por los fines que le dan sentido al acto de enseñar.
Las dos últimas décadas mostraron un desarrollo sostenido en la utilización de las nuevas tecnologías en la educación, que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema educativo, en todos sus niveles, quedaran marcados por estas incorporaciones. (…]
Al comparar los clásicos medios masivos de comunicación (diarios, radio, televisión) con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reconocemos sustantivamente la distinción de Dominique Wolton cuando plantea que los primeros fueron los medios por excelencia para el gran público, mientras que los últimos constituyen los medios de información por antonomasia para un sector diferenciado de la población. (…). Tampoco podemos dejar de considerar que, para amplios grupos de población con necesidades básicas insatisfechas o en comunidades rurales que aún tienen dificultades con la telefonía o la electricidad, el ingreso de las tecnologías sigue siendo una utopía. (…). Sin embargo, y paradójicamente, cuando dirigen su mirada al sistema educativo, los diferentes políticos de los signos más variados apuestan a las nuevas tecnologías a la manera de un nuevo talismán. Sostienen que aseguran la misma información para todos.
Otro tema del mayor interés reside en que las nuevas tecnologías se incorporaron a la educación al igual que el video, y suscitan similares controversias en torno de sus efectos, pero sin que se hayan desarrollado investigaciones que den cuenta de esas consecuencias, sus posibilidades o sus limitaciones. (…). Reconocemos, por tanto, un cuerpo teórico ausente que nos lleva a considerar la falta de una didáctica tecnológica, lo que alude más a un déficit que a un hallazgo.
La década de 1990 permitió conocer múltiples trabajos con nuevas tecnologías, enmarcados en proyectos que las concebían tanto desde la perspectiva de la información como de la comunicación. (…). Sus acercamientos a la didáctica son mayores, y es cada vez más difícil sostener los límites o las diferencias con la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza. Es así como entendemos que el campo de la didáctica tecnológica se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente.
La construcción de la didáctica tecnológica necesita incorporar las mejores tradiciones de las propuestas de la tecnología educativa, y también trabajos de base empírica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de investigación. Para lograr este propósito se hace necesario analizar las tecnologías en los marcos políticos, económicos y culturales actuales y reinterpretar sus utilizaciones a la luz de los debates teóricos y prácticos referidos a la tarea de enseñanza. (…]



De las tecnologías: qué son, qué hacen, cómo influyen en nuestra experiencia

Desde las escuelas elementales hasta las unidades académicas universitarias, las tecnologías se utilizan como herramientas para favorecer las comprensiones. (…). “Herramientas que permiten mostrar” podría ser la definición más simple y certera de las tecnologías. En los largos caminos de la enseñanza se produjeron propuestas claras sobre qué es mostrar y cómo hacerlo, que se sintetizan en el reconocimiento de que mostrar es para que se vea y mostrar es para que se entienda.
A partir de esta engañosa simplicidad de la enseñanza –tal como sostiene Jackson (2002) –, los debates en torno de las tecnologías nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. El soporte que brinda la tecnología es pasible, pues, de reconocerse como enmarcando una propuesta, limitándola o expandiéndola según el tipo de tratamiento que posibilita y la manera de utilización por parte del docente para el desarrollo de las comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización.
[…). Un enfoque diferente reconoce el uso de las tecnologías como ilustración: en algunos casos adorno y, en otros, incorporación de un nivel explicativo diferente. Otorgarles el sentido de la ilustración en clase implica, en algunas oportunidades, ampliar la información o dotar de un atractivo adicional al tratamiento del tema. La utilización de las tecnologías como factor motivacional o como lo que agrega interés al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.
Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones diferentes respecto de qué hacen con las tecnologías los docentes. Sin proponer un continuo en estos propósitos, las tecnologías ofrecen otros usos, tales como presentar materiales nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes; pero es fundamental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan límites concretos, formas de uso más adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, para los diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pueden separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición. Por tanto, así como frente a las preguntas referidas a qué son las tecnologías, sostenemos su doble carácter de herramienta y de entorno, frente a las cuestiones pragmáticas les reconocemos múltiples funciones, tales como motivar, mostrar, reorganizar la información, ilustrar.
En las diferentes teorías de la cognición subsisten cuatro encuadres diversos que acentúan una función o tarea determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hincapié en: el sujeto que aprende por imitación, el que lo hace porque participa de una explicación didáctica, el que logra generar y desarrollar una actitud pensante frente a contenidos desconocidos y, por último, el que conoce, esto es, pone en acto disposiciones mentales, cuestiona intuiciones, despliega acciones.(…].
Nos preguntamos también cómo las tecnologías afectan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de representación diferentes de las que puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rápida. (…), es una cuestión del mayor interés reconocer que las modalidades de operar rápido no son asunto de las tecnologías sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la que se modela este tipo de operación. (…) Creemos que difícilmente están explotadas todas las maneras de operar que proveen las tecnologías, pero todas esas maneras se inscriben en el camino del ser usuario de ellas; si aportan sus potencias, también aportan sus limitaciones. La conciencia de los límites que presentan, las formas de operar que imponen, cuánto ganamos y a la vez cuál es la pérdida es la única manera de afrontar que las tecnologías, cuando son usadas, también nos usan.



Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnología

En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido, en torno de la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento. En esa misma tríada podríamos identificar tres usos diferentes de las tecnologías, (…]:
En primer lugar, podríamos referirnos a un sistema clásico de información en el que el vínculo
docente-alumno se entiende a partir de considerar al primero como proveedor de información, y al segundo, como un usuario consumidor. Las tecnologías pasan a desempeñar un papel preponderante, en tanto aseguran la provisión de información actualizada. (…) Es clave, pues, el papel que asuma el alumno para romper una visión que podría dejar cristalizados los vínculos entre docentes y estudiantes, en tanto no considera intereses personales, desafíos cognitivos y alcances o disposición de las tecnologías.
Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes contenidos que resultan inasequibles en la clase del docente, en sus exposiciones, representaciones o modos explicativos. En estos casos, la tecnología amplía el alcance de la clase. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ofrecen a sus estudiantes y los integran a las actividades del aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías.
En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus intereses o sus posibilidades. Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y alientan el trabajo en grupo y en colaboración.
[…). Resulta necesario admitir que el estudio de las funciones que les caben a las tecnologías en relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos posibles. La utilización de aquellas en un proyecto educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias cognitivas. (…]
Si se sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de lo que ya se sabe, las tecnologías ocuparán diferentes lugares según el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la información. (…]
Al analizar las tareas que realizan los docentes en el proceso de transmisión de contenidos, vemos que primero seleccionan, ordenan y jerarquizan la información. El proveer de información requiere que elijan la que consideran relevante, adecuada, en algunos casos, controvertida, a veces desafiante. (…]
Una vez seleccionado el contenido, los docentes lo enfocan favoreciendo una visión especial de él y filtran otros contenidos, alejándolos de la mirada del alumno o bien para permitir reconocimientos o bien profundizar o generar tratamientos particulares. También muestran resoluciones de problemas con el objeto de provocar los aprendizajes a través de la observación o la imitación. (…]
Los docentes también narran, y en esas narraciones dan cuenta de las maneras en que la explicación didáctica favorece las comprensiones. Las narraciones permiten la construcción de imágenes, pueden despertar emociones, determinar que la información se recuerde para siempre o, por el contrario, se la rechace o desvalorice. (…). Una teoría en torno de las prácticas que contemple todas las acciones de los docentes, las ayudas que utilizan, las maneras en que favorecen la formación de conceptos, difícilmente pueda separar en su estudio el sentido con el que las tecnologías se instalan en el aula. Pero no se trata de talismanes que ofrecen seguridad respecto de las consecuencias exitosas de dichas prácticas, sino de una comprensión profunda que requiere estudios pedagógicos, políticos y culturales para poder entender su sentido en la complejidad que conllevan.



Prácticas con tecnologías

En las clases, las tecnologías siempre acudieron en ayuda de los docentes, sucediéndose en el tiempo de acuerdo con los cambios en el desarrollo tecnológico: tizas y pizarrones, láminas, videos, filminas, materiales de la Web. Algunas tecnologías, como el pizarrón, quedaron instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible que cumple funciones diversas. Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docentes la misma aspiración: facilitar su tarea, asegurar la comprensión, acudir en su ayuda frente a temas difíciles. La búsqueda de hacer “memorable la información” es la mejor de las aspiraciones docentes. Sin embargo, frente a los medios y los materiales surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era generador de nuevas dificultades, como si la tecnología cobrara vida por sí misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Surgió, entonces, un debate referido a. la influencia que su empleo tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. (…) La televisión, los videojuegos o los juegos en la Web provocan en algunos adultos responsables de la educación de los niños y jóvenes la reacción de restringir los tiempos de exposición. Pero, en general, los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer están más vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que a su simple exposición o utilización.



¿Tecnologías en la educación o tecnologías educativas?

El empleo de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de los docentes muestra una clara distinción entre el uso de productos, medios o materiales creados por afuera del sistema educativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes. (…). Recorreremos, a continuación, las diferentes suposiciones y expectativas, así como criterios de uso que se reconocen recurrentemente en diferentes niveles del sistema pero sin que sean privativos de cada nivel.
• Uso y traspaso
En los primeros años de escolaridad y para el nivel básico del sistema educativo, los docentes reconocen que los chicos obtienen información mediante su exposición a los medios masivos de comunicación (…): en algunas oportunidades, como puerta de entrada o lugar de acceso a temáticas diferentes; en otras, porque la instalación de la información posibilita su análisis o reconstrucción; o bien como puente para establecer conexiones con otros temas. No se hace necesaria la exposición al medio en la clase sino que, simplemente, se reconoce la información adquirida a través de él. Es evidente que esta tecnología no requiere ninguna inversión por parte del sistema, y su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente.
Persiste una idea de uso y traspaso de la información contenida en los medios y volcada a los espacios de la clase.
• Didáctica silenciosa y tecnología silenciada
En la escuela media, en especial en las ciencias naturales y sociales y en la literatura, hemos reconocido la potencia que tiene el uso de filmes o videos para colaborar con el desarrollo de algún tema del curriculum. (…), en todos los casos le brindan al docente la posibilidad de establecer enlaces con otros temas o puntos de vista, y motivan que los seleccione para su visualización en clase. En general, se trata de productos comerciales de valor artístico o estético.
Constituyen tecnologías utilizadas, y no creadas, para fines educativos. (…]
Los docentes asumen epistemologías prácticas diferentes en torno de los usos de estos materiales audiovisuales. En algunos casos, sostienen que el material es valioso y, por ende, habría que “dejarlo hablar”. Se trata de no incorporar propuestas pedagógicas o actividades que podrían quitar el valor estético de lo visualizado. Hemos denominado “didáctica silenciosa” al hecho de eliminar las posibles estrategias de análisis que encaran los docentes cuando esa eliminación parte del reconocimiento del valor del material. En otros casos, los docentes sostienen que no importan la información o el tratamiento de ella que el video o el filme contenga, sino las actividades – tales como el análisis o el debate – que posibilita. Se trata de un producto o tecnología silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades o estrategias.
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• La tecnología limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagógica y didáctica
Las nuevas tecnologías se han introducido también en las aulas de las escuelas medias o de nivel intermedio, dependiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogareña como de la disponibilidad de la institución, y del dominio que de ella tengan los docentes. (…]
El recorrido de prácticas con tecnologías nos ha permitido advertir que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando esas tecnologías no son las más adecuadas o se emplean indiscriminadamente, (…). Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio, en tanto su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones (…), o bien presentaciones temáticas que pierden su riqueza por un empleo empobrecedor del contenido. En otras ocasiones esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en los que se contempla un diseño comunicacional mediante el uso del correo electrónico y que favorecen formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos, sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo.
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La tecnología necesaria, de enriquecimiento o de ilustración

En las aulas de la enseñanza superior
Los diferentes empleos de las tecnologías nos mostraron su calidad de uso y traspaso, la posibilidad de generar una didáctica silenciosa o la de negar el contenido de sus productos, tal como propusimos en el caso de la tecnología silenciada. También contienen la posibilidad de potenciar, banalizar o enmarcar las propuestas pedagógicas, según los criterios con que se las emplee. Aun cuando, para ejemplificar, las ubicamos en diferentes niveles del sistema educativo, las categorías que dan cuenta de esos criterios de uso no son privativas del nivel. (…). Tampoco se refieren a la tecnología creada para tal fin o la utilizada como distintiva de los niveles. Sin embargo, en tanto la creación de tecnologías en los primeros niveles del sistema sea financiada por el estado, su desarrollo es casi nulo; cuando su costo de producción es sostenido por otras fuentes, tales como los alumnos, comunidades educativas u organizaciones no gubernamentales, su posibilidad de desarrollo se expande. En la enseñanza superior, con frecuencia son los mismos docentes quienes financian estos desarrollos. En situaciones de experimentación enmarcadas en políticas académicas y de investigación, son cubiertos por subsidios otorgados por el estado, las universidades o centros internacionales de financiamiento para la innovación, entre otros.
[…). Cuando las tecnologías han influido en el ejercicio del campo profesional, las enseñanzas que incluyen dicho ejercicio las introducen (…].
Tecnología necesaria, que se introduce en la enseñanza como parte del trabajo profesional. (…) En estos casos se constituyen en herramientas que conllevan determinados usos y que generan debates en torno del residuo cognitivo, en muchos profesionales que se preguntan, por ejemplo, si la capacidad de diseño o de diagnóstico se anula o si desaparecen algunos modelos de pensamiento lógico analítico como consecuencia de estos usos.
Otros empleos de tecnología en el nivel superior aprovechan la información a bajo costo que hoy provee Internet, (…].
Los datos obtenidos para la enseñanza seguramente requerirán el reconocimiento de su calidad científica, su nivel de actualización, su carácter controversial –si lo poseen –, su grado de provisionalidad, sus vínculos con los temas relevantes del curriculum.
Las prácticas con tecnologías pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicación (…). En todos los casos dependen de la calidad pedagógica de la propuesta, de la calidad científica de los materiales y su información, y de la ética profesional que impone una modalidad en la que las autorías se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la producción de los grupos.
Las prácticas con tecnologías no son nuevas en la tarea docente ni privativas de un nivel. Los docentes recuerdan los usos de las más tradicionales herramientas en su propio proceso de aprendizaje y los empleos que los diferentes maestros le daban al modesto pizarrón. (…].
En los casos en que los docentes crearon tecnologías para el aula, se preguntaron por su valor intrínseco y comparativo. (…]
La creación o la obtención de buenos materiales para la enseñanza generan preocupaciones respecto de su reutilización. La adaptabilidad de algunos de ellos, o la posibilidad de tratamientos variados, hace que los docentes sostengan que un buen material es el que puede ser usado para destinatarios diferentes, permite el desarrollo de múltiples propuestas a partir de su exposición y posee una calidad tal que potencia las propuestas de enseñanza.
En todos los casos, las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir principalmente del buen uso que se haga o no de las tecnologías. Estas se hallan implicadas en las propuestas didácticas y, por tanto, en las maneras en que se promueve la reflexión en el aula se abre un espacio comunicacional que permite la construcción del conocimiento y se genera un ámbito de respeto y ayuda frente a los difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender.